Pédagogie du risque ou risquer d'être

J’anime à la Maison de la Promotion Sociale de Grenoble pour la sixième année un stage de dix mois pour lequel est programmé un temps non négligeable de Ramain. J’ai rempli des grilles d’observation qui m’ont permis de faire des statistiques sur les quatre premières années.

Il apparaît que, pour un grand nombre de stagiaires, la formation a favorisé l’émergence de changements importants dans leur vie. Je me suis interrogé sur ces évolutions en ces termes : « Pourquoi constate-t-on une évolution vers l’autonomie des déficients intellectuels ayant suivi une formation Ramain ? » J’ai alors émis l’hypothèse que le sujet est considéré, dans la pédagogie Ramain, d’une part dans un contexte donné et d’autre part dans sa globalité, comme responsable de son engagement. Mais qu’en est-il effectivement et pourquoi peut-on considérer que ces effets sont imputables au Ramain ?

J’ai constaté que pour beaucoup de stagiaires, la reconsidération narcissique dont ils sont l’objet leur permet de risquer la confrontation à l’erreur, qu’ils ne redoutent plus de la même façon. En effet, nombreux sont ceux qui, au cours de la formation, ont dépassé la crainte de l’erreur et sont parvenus à y trouver, lorsqu’elle se répète, l’indice de leur conduite.

De plus, cette affirmation favorise l’admission, pour eux, de se voir comme des interlocuteurs à part entière dans le quotidien. Le fait que cette transformation se fasse dans un cadre donné, celui de la formation, qui assure un étayage (suivi personnel des stagiaires par un service d’accompagnement) et par conséquent rassure, permet de se projeter plus facilement hors de ces limites.

1. Du passif à l’actif par le groupe comme propulseur.

S’engager, prendre une décision, n’avait pas de sens pour certaines personnes que nous avons accueillies en stage ; elles ne pouvaient pas le concevoir avant la formation Pour ne citer qu’un exemple, à la question « Pensez-vous que ce stage peut vous intéresser ? » plusieurs répondaient « Mon éducateur m’a dit que ce serait bien pour moi ». La question était alors recentrée sur le sujet et c’est l’avis de l’entourage qui apparaissait, exprimé comme un verdict. Prétendre que ces personnes avaient l’habitude de choisir pour elles serait donc abusif. Ne parlons pas de décisions, elles en étaient pour la plupart incapables et se contentaient d’une attitude passive ou attentiste.

La dynamique de groupe qui s’installe pendant les premières semaines permet de responsabiliser chacun au regard de l‘ensemble et de lui-même. Il serait, certes, intéressant de s’attarder sur la dynamique des groupes que j’ai côtoyés ; cependant et bien que les deux volets de la dynamique soit difficilement dissociables, j’ai fait le choix de m’intéresser plus particulièrement aux individus et à leurs interactions qui créent une dynamique influente sur tous. Chacun est constamment en relation de façon complexe avec son environnement et les liaisons établies lui permettent d’accéder au groupe ; celui-ci permet de se sentir en harmonie avec un ensemble que chacun contribue à composer.

C’est par ce sentiment d’appartenance, et seulement s’il s’en détache, qu’il peut devenir lui-même. En d’autres termes, une certaine fusion au sein du groupe permet à chacun par la suite, lorsqu’il prend de l’indépendance, de devenir sujet : « Maintenant je pense ne plus avoir besoin de quelqu’un derrière moi. »

Ce pouvoir du groupe sur ses composants est un facteur important, c’est une des raisons qui préside au fait que l’équipe « choisit » les stagiaires qui composent un groupe. Recherchant l’hétérogénéité, l’équipe place chacun comme cas particulier dans le groupe Au début, je ne voyais pas bien pourquoi j’étais là… » et comme élément d’un ensemble fini dans un contexte donné pour lequel il ne se sent à priori pas forcément une appartenance. « Le groupe suppose alors la reconnaissance des élèves comme sujets ». Le stagiaire « est accepté comme pouvant être à la fois sujet de connaissance et d’émotion, nœud de relations et centre de décisions, alors le groupe peut apparaître, au moins en tant que concept, comme sujet social. »

Les stagiaires, conscients de cette entité du groupe se sentent souvent investis d’un sentiment d’appartenance. Cette conscience les sécurise, les dynamise et les pousse à devenir, par une certaine fierté d’appartenance, des sujets autonomes capables de se rendre acteurs. La nécessité pour l’humain paraît donc être, afin de devenir l’être qu’il peut potentiellement devenir, de s’inscrire dans un milieu, un circuit, un groupe. Mais, et c’est là que l’être humain, peut-être, se différencie des espèces vivant en groupes ou sociétés, il a besoin, paradoxalement, de mettre une certaine distance avec le groupe d’appartenance, de prendre du recul pour pouvoir devenir soi. Et, pour ce faire, le premier pas n’est-il pas de s’interroger sur ses propres habitudes pour éventuellement les changer ?

2. De l’habituel au spécifique ou le bénéfice du doute

Lorsque les stagiaires, au début de la formation, sont confrontés à des situations nouvelles ou différentes de ce qu’ils ont l’habitude de rencontrer, ils adoptent une attitude de rejet. Proclamant haut et fort « On sait pas, on a jamais fait ça ! », ils ne s’interrogent pas sur la capacité qu’ils ont de faire, ni même sur un traitement de la réponse qu’ils peuvent apporter. Ce n’est qu’après avoir répété la consigne et insisté sur ce qui était demandé que quelques uns se prennent au jeu et « rentrent dans le problème ». L’animateur se trouve alors confronté d’une part à ceux qui ont peur d’affronter l’inconnu et qui revendiquent d’apprendre avant de faire, assujettis à un fonctionnement (nous devrions dire conditionnement) qu’ils ne peuvent voir déroger, et, d’autre part, à ceux qui parviennent, avec une certaine insistance, à donner une réponse.

Il est à noter qu’apprendre pour les premiers, ne peut s’envisager autrement qu’en répétant jusqu’à la maîtrise complète. La vision étroite du savoir et de sa transmission est révélatrice de cette « docilité » dont ils font preuve. Pour beaucoup, seuls les professeurs savent, peuvent enseigner, et décident de ce qu’il faut savoir. Ces résultats ont souvent, sur ceux restés en retrait de l’exercice, deux effets successifs, renforçant dans un premier temps le fait qu’ils ne peuvent pas faire sans apprentissage préalable, et par la suite, permettant au doute de s’installer et d’ébranler leurs certitudes, puisque d’autres y accèdent sans apprendre.

Avoir la possibilité de choisir ce qu’ils souhaitent apprendre et ne pas se contenter de ce qui leur est proposé est aussi, pour beaucoup, une révélation. Ainsi, très important, le groupe est là pour créer le doute et briser des certitudes afin d’ouvrir un champ de réflexion plus large. Pour D., le Ramain « c’est des exercices de connaissance sur soi-même (des trucs qu’on fait rarement dans le travail, on est donc pas habitué) ça veut dire qu’il faut pas s’arrêter, il faut découvrir d’autres choses que ce qu’on connaît ».

Le groupe a été, sans doute, pour D. un moteur, un soutien et une référence, il a favorisé une recherche en installant le doute. Pour S. Ramain et G. Fajardo « le fait de douter de la convenance de telle ou telle étiquette nous projette dans une situation de recherche d’où naissent la nuance et le nouveau concept, périssable lui aussi ». Permettre au doute d’exister, n’est-ce pas découvrir ses limites, ou envisager les limites d’un système ?

Constater les limites permet d’envisager le problème sous un autre aspect. L’affirmation « C’est impossible » (conséquence d’une non représentation) fait alors place à « je ne trouve pas ». Du refus massif il y a passage à une appropriation du problème qui n’est pas sans conséquences. Je « ne trouve pas » est significatif, dans de nombreux cas (dans la mesure où il y a recherche et attention), de l’emploi d’une mauvaise stratégie que le stagiaire n’arrive pas à abandonner. Ce n’est que confrontés à l’impossibilité de résoudre, soit par l’erreur soit par une impasse, qu’ils perçoivent alors la nécessité de s’interroger pour trouver autre chose de plus adapté.

D’un mode de fonctionnement acquis par la répétition, le stagiaire passe progressivement à une réflexion qui l’engage ici et maintenant. Le hic et hunc est dans le Ramain un élément important, le contexte dans lequel les situations se déroulent fait partie intégrante de la situation à vivre. Mais risquer ou se risquer à une réponse impose un « lâcher prise » de certitudes (qui peut parfois engendre des angoisses) et une assurance personnelle que le stagiaire se construit par une certaine « rassurance ». En d’autres termes, le risque impose de s’écouter et de faire un choix, en fonction des représentations disponibles que le stagiaire peut se construire, même si ce choix est de copier son voisin.

Pour conclure est-il possible de parler du risque sans parler de l’erreur ? Risquer une réponse c’est se l’approprier en assumant l’erreur éventuelle, dépasser la crainte qu’elle peut susciter et petit à petit acquérir une certaine assurance. C’est donc se responsabiliser et s’adapter à un environnement mouvant.

Nous pensons que par le risque les stagiaires s’engagent et se forgent un raisonnement. Le groupe a, pour cette recherche personnelle, un rôle prépondérant régulateur et moteur. L’erreur n’y est pas vécue comme une exception ; en effet, les autres y sont aussi confrontés, chacun y a droit. En revanche, leurs erreurs sont peut-être personnalisées et diverses, la recherche à faire en sera individualisée. Vécue au début comme une faute, l’erreur devient une appréciation non conforme de la consigne. Le constat de l’erreur se fait en rapport à une consigne, si la consigne permet des interprétations différentes, il n’y a pas erreur pour ces résolutions. L’erreur est par conséquent, soit une interprétation abusive de la consigne soit l’écart constaté à la corrélation réponse-consigne. Dépasser l’erreur banalisée par le risque assumé peut s’inscrire dans un projet pour affirmer une assurance.

Risquer sa transformation ou la révélation de l’erreur

Il est difficile de dissocier le travail individuel et celui de groupe dans la pédagogie Ramain ; les deux sont étroitement liés. Sur la durée des stages, des transformations de comportement sont observables. Je les attribue au fait que le stagiaire n’est pas seul. En ce qui concerne l’erreur, le groupe peut donc favoriser des modifications de conceptions. J’ai constaté à quel point la peur de l’erreur pouvait entraver les stagiaires dans leurs démarches et dans les réponses qu’ils pouvaient donner face aux situations auxquelles ils étaient confrontés. L’effort pour « dépasser les barrières qu’on avait » dit Yann, a en fait été concentré sur l’observation de la répétition de certaines erreurs et la recherche de leurs causes.

Lorsqu’après quelques semaines ceux qui tentent de produire, malgré une conception de l’erreur « négative » (l’assimilation à la faute me paraît humiliante), parviennent à entraîner dans leur sillage les autres, alors, pour la plupart, la représentation de l'erreur issue de la scolarité n’est plus le seul modèle de référence dans le groupe. Et seulement alors, parler de la rature, du tâtonnement, de l’essai non plus en terme de propreté mais de recherche devient possible. Autant de modes fonctionnels bannis des stagiaires. Pour eux, si l’erreur pointe son nez, « il faut recommencer, ça fait sale ! ». Ils veulent souvent une production propre, et sans anticipation du résultat commencent à produire avant même d’avoir envisagé l’ensemble de la consigne. Ils ont généralement beaucoup de mal à se représenter le « produit fini ».

L’erreur dans le Ramain, qu’elle soit de raisonnement ou d’inattention dans la réalisation, n’est pas évacuée mais au contraire valorisée pour être utilisée ; les corrections se font en couleur et pour cela plusieurs couleurs sont disponibles selon les besoins. C’est par la trace de l’erreur que le cheminement de la réflexion subsiste, aussi est-elle corrigée pour les situations qui le permettent et pas effacée.

A propos de l’erreur Maryvonne Sorel écrit que « le sujet va aussi apprendre à accepter ses erreurs ; à les vivre comme apprentissage de savoirs. Il va être sollicité d’en rechercher le pourquoi, la nature : l’erreur dans le Ramain est le lieu nécessaire où, en me trompant, j’ai toute chance de me trouver. Toutes les traces de l’expérience personnelle entreprise sont conservées sans être détruites ou effacées. » Néanmoins, durant la période du début, et ce pour chaque promotion, des stagiaires ne voient, dans le tâtonnement, que l’accès à un résultat immaculé, et même su celui-ci n’est pas conforme à la demande, une production sans rature reste prioritaire.

L’erreur, vécue au début comme une faute qui entachait la virginité d’un travail de production, provoquait pour s’en abstenir et surtout ne pas souffrir d’une éventuelle disqualification, le rejet en bloc de ce qui était proposé. Ne se sentant pas continuellement en compétition avec les membres du groupe, mais impliqués dans la réussite collective, les stagiaires avec le Ramain prennent conscience du tout et de la partie et ainsi désacralisent l’erreur. Outre le fait que le groupe soit perçu comme un milieu privilégié où l’on « voit dans la communauté un rassemblement de sujets autonomes » ou des sujets en voie d’autonomie, pour les groupes qui nous concernent.

Dans la mesure où tous les participants sont reconnus du même handicap et ont à priori une égale façon d’influer sur l’ensemble, le groupe peut éventuellement faire office de « tremplin » pour les amener à changer. Paradoxalement, le groupe laisse « les élèves tirer les leçons de leurs erreurs et fait en sorte qu’ils les découvrent eux-mêmes, » et bien qu’individuellement ils puissent le faire aussi, le groupe, comme l’écrit P. Meirieu (op.cit), devient alors un « accélérateur des procédures d’apprentissage », et ceci par la diversité des approches de l’ensemble, ce qui permet à chacun de « rebondir » sur des phases de raisonnements pour construire petit à petit le sien.

Ou encore, « le participant est invité à constater que sa propre image ne peut se réduire à tel modèle. Elle change selon les modes de relation qu’il instaure et les regards qui se posent sur lui. Du coup, il n’est pas contraint de se mouler à un modèle imposé, ayant la possibilité de rompre avec un rôle qu’il pouvait croire obligé, il s’ouvre à la mouvance, à l’adaptabilité » (Michel Besson, article cité). Inviter à investir autrement son environnement et à s’adapter, à se reconsidérer soi face aux autres, peut brièvement résumer les intentions de la méthode Ramain. Mais est-ce possible sans reconsidérer l’erreur comme pouvant être salutaire ?

En conclusion, le groupe a une importance capitale pour favoriser des modifications concernant les représentations et l’appréhension de l’erreur. A la peur de la faute qui pouvait entraver les démarches, peut alors succéder la trace laissée par l’erreur qui prouve qu’elle a été débusquée pour enfin devenir un « lieu où l’on peut se trouver ». Ne sommes nous pas confrontés au travers de cette volonté de modifier la représentation de l’erreur à une méthode de remédiation cognitive

Patrick BOLLE

Intervention à la Journée d’Études d’ASRI, novembre 1996;

Publié dans le numéro Hors Série de Labyrinthe : « LA MÉTHODE RAMAIN, une démarche vers la mise en relation »,

éditions ASRI, 1999